Создание личностно-ориентированной образовательной среды уже давно является одним из центров внимания педагогического сообщества. И это понятно, ведь в основе философии современного образования лежит абсолютно верное убеждение, что ребенок развивается наилучшим образом тогда, когда он увлечен процессом обучения и сам активно участвует в деятельности. А если принять во внимание, что стремительно развивающемуся современному обществу необходимы инициативные люди, готовые к сотрудничеству и самостоятельному принятию решения в ситуации выбора, отличающиеся мобильностью и чувством ответственности не только за себя, но и за жизнь коллектива, города и даже страны - переход от традиционного подхода в обучении к личностно-ориентированному, где главной целью является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости, и максимальное расширение его познавательных способностей, представляется особенно важным. 

Что же такое личностно-ориентированная среда? Я считаю, что наиболее верный ответ на этот вопрос дал Витольд Альбертович Ясвин. Он определил её как «совокупность возможностей для развития личности школьников, возникающих под влиянием педагогически спроектированных пространственно-предметных условий и организационно-технологических, а также факторов в контексте событийного взаимодействия членов школьного сообщества». Иными словами, личностно-ориентированная (развивающая) среда состоит из трёх компонентов – Организационно- педагогической, Пространственно-предметной и Социальной. И так как организация последних не всегда находится непосредственно в руках одного педагога и зависит чаще всего от изначального обустройства школы, её возможностей, организации работы всего педагогического коллектива, то мы бы хотели чуть подробнее рассмотреть организационно-педагогический аспект.

Главная цель обучения в личностно-ориентированной среде – не только привить определённые навыки, но максимально создать необходимые условия для самореализации и самоактуализации личности ребенка. И именно в рамках дополнительного образования, на наш взгляд, данная концепция может реализовываться наиболее полно. В отличие от общеобразовательной школы дополнительное образование действительно имеет возможность для вариативного сотрудничества педагога и ученика. Благодаря специфическим особенностям дополнительного образования педагог имеет возможность реально учитывать индивидуальные способности, интересы и потребности детей, организовывать образовательный процесс с учетом различного уровня умственного, культурного и физического, социального развития детей. Практически исключается ориентация на «среднего» ребенка, определяющаяч объем знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению, приводящая к тому, что развитие наиболее «продвинутых» детей искусственно тормозится, и они лишаются возможности полноценной реализации своих способностей. Дети же с более низким уровнем развития вынуждены переживать неуспех, что негативно сказывается на их эмоциональном состоянии. Вышеупомянутая вариативность дает возможность для достаточно быстрой и, к тому же, практически безболезненной коррекции программы и на внутригрупповом уровне, и в рамках самой группы, подбирая технологии ее реализации в зависимости от возможностей и способностей конкретного ребенка. Таким образом, условия дополнительного образования позволяют реализовывать личностно-ориентированные технологии обучения и воспитания, рассматривают ребенка не только как личность, которой предстоит социализироваться, а как ценность со своими интересами, потребностями, взглядами, жизненным опытом.

Одним из значимых фактором является то, что дополнительное образование ничего не должно формировать насильно; напротив, – оно создает условия для грамотного выбора содержания изучаемого предмета и темпов его освоения, для включения ребенка в естественные виды деятельности. Ребенок приходит сам, добровольно, в свое свободное время от основных занятий в школе, сам выбирает понравившегося ему педагога и интересующий его предмет. 

Каким же образом осуществляется организация личностно-ориентированного занятия?

В работе педагогами используются различные методы, такие как создание и использование дидактического материала разного типа, формы и вида, чередование видов работы и типов заданий для уменьшения утомляемости учащихся; создание возможности для проявления учениками собственной индивидуальности – и не только предоставление им возможности работать индивидуально, но и задавать вопросы, высказывать оригинальные гипотезы и идеи. Обязательно включать обмен мыслями, оценками и мнениями. В системе личностно-ориентированного обучения ученик и педагог выступают как равноправные партнеры, носители разного, но необходимого опыта. Профессиональная позиция педагога состоит в уважительном отношении к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. При этом обсуждать детские «версии» не в оценочной ситуации (правильно - неправильно), а в диалоге, обобщать эти «версии», выделять и поддерживать соответствующие теме занятия, целям и задачам обучения. В таких условиях учащиеся не боятся ошибиться, а напротив, стремятся быть услышанными, проявляют инициативу и активно высказываются по обсуждаемой теме, предлагая свои, оригинальные варианты. Педагогу лишь остается всячески способствовать выражению детьми своих индивидуальных точек зрения. Тем самым педагог формирует коллективное знание, а не просто добивается от группы воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения.

Ещё одним важным методом личностно-ориентированного подхода, особенно во время реализации программ дополнительного образования художественной направленности является стремление к созданию ситуации успеха для каждого ученика.

Когда ребёнок не боится совершить ошибку, максимально раскрывается его потенциал и получает положительные эмоции от сотрудничества и обучения. А ведь именно положительные эмоции могут стать важнейшим стимулом для ребёнка в учебной деятельности. Вера в собственные силы является мощным активатором творческой деятельности. Утверждение этой веры невозможно без приобретения опыта достижения и переживания успеха.

Но, цитируя знаменитого педагога Василия Александровича Сухомлинского, «ребенок должен быть убежден, что успехами он обязан прежде всего самому себе. Помощь учителя, какой бы эффективной она не была, все равно должна быть скрытой. Стоит ребенку почувствовать, что открытие сделано с подачи учителя - радость успеха может померкнуть». Для достижения этой цели существует специальный алгоритм:

1. Авансирование успешного результата. Для ещё более эффективного внушения уверенности в свои силы, педагог должен высказать свою твердую убежденность в том, что учащийся несомненно справится с поставленной задачей. Здесь помогут разные подбадривающие фразы, например “у тебя всё обязательно получится”. “Я даже не сомневаюсь в успешном результате”.

2. Снятие страха. Для преодоления ребятами неуверенности в себе и своих силах, боязни оценки окружающих или даже самого дела можно использовать следующие формулировки “Только если пробовать и искать, может что-то получиться”. “Ошибаться не страшно, люди учатся на своих ошибках и находят интересные способы решения”. “Эта работа только кажется сложной, этот материал мы с вами проходили”.

3. Внесение мотива. В современных реалиях совершенно необходимо чётко обозначать ребенку ради чего и ради кого совершается та или иная деятельность. В качестве мотива может выступить фраза «Мы научимся вот этому»; так же можно указать, чему или кому будет хорошо после выполнения задания: “без твоего участия твоим друзьям никак не справиться”.

4. Скрытое инструктирование помогает ребенку выбрать правильный способ и форму деятельности и тем самым избежать поражения, при этом не теряя уверенности в личной заслуге. Скрытое инструктирование должно высказываться в форме намёка, пожелания: 

“А может лучше всего начать с…..”. “Выполняя свою работу, не забудьте о…..”.

5. Мобилизация активности. Для побуждения к выполнению конкретных действий используется педагогическое внушение: “Нам уже не терпится начать работу…”. “Так хочется побыстрее увидеть…”

6. Высокая оценка детали. Для наиболее яркого эмоционального проживания успеха, либо, напротив, для нивелирования неудачного исхода, следует оценить не только результат в целом, но и какую-то его отдельную деталь.

7. Персональная исключительность. Не стоит забывать о том, что ученику необходимо осознавать важность собственных усилий в предстоящей или совершаемой деятельности. Можно обозначить её, используя следующие фразы: “только тебе я и могу доверить…”, «ни к кому, кроме тебя, я не могла бы обратиться с этой просьбой…” и так далее.

Не стоит так же забывать, что ученик ждёт, что оценят не только итог, но и его усилия в процессе деятельности. Это требует педагогической корректности и такта. И ни в коем случае нельзя скупиться на добрые слова в адрес ученика. 

Результативность личностно-ориентированного занятия определяется обобщением полученных умений и знаний, оценкой их усвоения; анализом результатов индивидуальной и групповой работы; особым вниманием к процессу выполнения заданий, а не только к конечному результату; обсуждения в конце занятия того, что «мы узнали», что понравилось (не понравилось) и почему, насколько сложными или простыми были задания и так далее. 

Немаловажным в организации личностно-ориентированного обучения является и новый способ сотрудничества педагога и ученика. От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, акцентируясь, по большей части, именно на процессуальной деятельности ученика. В этом случае изменяется и позиция ученика, перестраиваясь от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится даже его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. На таком занятии царят положительные эмоции, активный настрой учащихся на работу, и занятие становится более интересным, результативным, привлекательным. При этом педагог не просто создает комфортную творческую атмосферу, но и постоянно обращается к личному опыту учащихся, он признает самобытность и уникальность каждого ребенка. Благодаря этому изменяется и характер отношений, складывающихся на занятиях. Педагог прежде всего является партнером, советчиком и координатором в процессе обучения, а лишь потом образцом и лидером, хранителем некого «эталона». 

В условиях реализации личностно-ориентированной среды педагог выполняет новую для себя роль и психолога, и педагога, призванного осуществлять комплексное наблюдение за каждым ребенком в процессе его индивидуального возрастного становления и развития как личности.

Это позволяет учащимся получать необходимую поддержку, коммуникативные навыки, приобретать социальный опыт, удовлетворять индивидуальные познавательные потребности, но главное – самореализовываться и саморазвиваться.

 

Список литературы:

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск : Университетское, 1990

Бондаревская Е.В. Ценности личностно-ориентированного образования // Педагогика. - 1995.- №4.

Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979.