Публикации

Танина Наталия Петровна,
заместитель директора по организационной и методической деятельности
ГБУ ИМЦ Петродворцового Санкт-Петербурга

Поиск универсальной модели проектирования урока
как инструмент профессионального развития учителя

(опыт реализации дополнительной профессиональной программы повышения квалификации
«Проектирование урока в логике ФГОС и анализ его эффективности»)

«Учитель готовится к хорошему уроку всю жизнь…
Такова духовная и философская основа
нашей профессии и технологии нашего труда…
Чтобы дать ученикам искорку знаний,
учителю надо впитать целое море света…»

В.А. Сухомлинский

Педагогическая практика постоянно показывает, что по одной и той же теме рабочей программы проводятся совершенно разные уроки: результативные, неэффективные, увлекательные, скучные, интересные, напряженные... уроки традиционные и уроки, организационные формы которых далеки от классических. В связи с этим не утихают профессиональные обсуждения проблем современного урока, его новых характеристик.

Наше рассмотрение вопросов проектирования урока основывается на том, что эффективность урока определяется не столько идеальностью его содержания, разнообразием его форм, новизной его технологического оснащения, сколько умениями педагога. Я.А. Коменский называл сложную и благородную деятельность учителя «искусством искусств»: «Если учебные занятия поставлены правильно, то они уже сами по себе заманчивы для ума и собственной прелестью притягивают всех…» [1].

«Каким должен быть урок?» – этот вопрос может быть не только предметом теоретических споров. Участие педагогов-практиков в активном диалоге / полилоге об уроке – стимул к их непрерывному профессиональному развитию. Убедительным доказательством этому стал опыт реализации дополнительной профессиональной программы повышения квалификации «Проектирование урока в логике ФГОС и анализ его эффективности». Остановимся на некоторых содержательных аспектах программы и организационных новациях её реализации.

Отличительная особенность программы заключается в том, что она спроектирована в логике создания условий для активной профессиональной коммуникации; широкий спектр возможностей для проведения слушателями самоанализа по разным позициям профессиональной деятельности в контексте ФГОС сочетается в ней с ценностно-ориентированным содержанием.

Отношение к уроку как части профессионального функционирования делает его регламентированным мероприятием, основной характеристикой которого становится соответствие / несоответствие нормативно закрепленным позициям для проверки исполнения. Постоянная унифицированная работа, вероятно, может обеспечить достижение обязательного минимума предметных и метапредметных результатов обучения, но ни в коей мере не способствует объединению педагогической деятельности и личностного становления ученика в решении познавательных задач, приобретении ценностей и опыта, которые будут необходимы в жизни. Господство процедуры, пошаговый план, автоматизация действий делают урок контролируемым, но не оставляют места для импровизации, инициативы и эмоциональной включенности участников.

Желание не допустить превращения урока в формальное и скучное мероприятие основано на принятии вдохновляющей идеи непрерывного образования и понимании необходимости реализации событийного подхода при проектировании и проведении урока. Следует сразу подчеркнуть, что указанный подход – это не замена обучения развлечением. Со-бытие – совместное проживание чего-либо, общее действо, со-проектирование и со-причастность, соучастное мышление в противоположность без-участному [2]. Событийное отношение учителя к организации образовательного взаимодействия инициирует отбор и нахождение эффективных форм обучения, способствующих как развитию способностей учеников, так и самореализации педагога в изменяющихся ситуациях.

Два взгляда на урок, две профессиональные позиции по отношению к уроку не исключают друг друга, но взаимодополняют и служат делу обеспечения качества образования. Творчество начинается там, где функционал (передача информации) переходит в сочетание организованного должным образом труда по открытию, добыванию знаний и позитивных эмоций, рефлексии.

Отправными точками, предложенными слушателям для осознания современного контекста деятельности по проектированию уроков, стали:

– образовательные тенденции, в числе которых идеи субъектности, мотивированности, активизации и рефлексивности обучения [3];

– понимание того, что урок – пространственно-временное событие, которое объединяет педагогическую деятельность и личностное становление ребенка в решении познавательных задач, приобретении умений и навыков, ценностей и опыта, которые будут полезны в жизни, с соблюдением требований сохранения здоровья;

– условная формула, которая поможет при проектировании урока: опора на комплекс целеполагания + взвешенный (количество), грамотный (качество), адекватный (соответствие задачам) отбор содержания + логичное выстраивание сюжета + точные решения, чтобы вызвать интерес + продуманные виды активности + своевременное и точное оценивание + получение обратной связи [4].

Урок рассматривается как система (в целостности его компонентов) и как форма реализации федеральной учебной программы по предмету. Такое обращение к актуальной профессиональной ситуации позволяет слушателям анализировать уже используемые на уроке приемы организации учебной деятельности и выявлять дополнительные возможности для реализации системно-деятельностного подхода.

Событийность в качестве основы стала организационной новацией, которая позволила воплощать идеи в практику на каждом занятии курсов повышения квалификации. Камертоном встреч стало обращение автора программы:

«Уважаемый коллега! Выбор Вами курса повышения квалификации по теме: «Проектирование урока в логике ФГОС и анализ его эффективности» – свидетельств того, что Вы открыты к продуктивному диалогу (и полилогу) о современном Уроке.

Что будет основой наших встреч?

• Сначала самое ценное – Ваш профессиональный опыт.

• Нельзя будет обойтись без готовности работать в команде, доброжелательности, взаимного уважения в общении друг с другом!

От чего мы постараемся избавиться?

• От недостаточного внимания к самооценке и анализу своей профессиональной деятельности и её результатов.

• От непрофессионального отношения к работе с документами и дидактическими / методическими материалами.

Стремление делать свои Уроки приносящими радость познания и открытий Вам и вашим ученикам – вот что следует сохранить и приумножить».

Принятие таких «правил игры» позволило не только установить в группе доверительные отношения, но и увлечь слушателей интересной совместной деятельностью.

Практические работы, направленные на актуализацию и анализ содержания, позволяли решать задачу самодиагностики профессиональной деятельности в предлагаемом контексте. Например, анализируя основные принципы и базовые технологии системно-деятельностного подхода, содержание федеральной рабочей программы по учебному предмету в ходе организованного группового обсуждения, слушатели проводили самоанализ профессиональной деятельности в контексте ФГОС общего образования.

Практические работы, целью проведения которых являлось достижение планируемых результатов обучения, а именно развитие умения проектировать урок деятельностного типа на основе тематического планирования федеральной рабочей программы по учебному предмету, выполнялись последовательно по отдельным элементам структуры урока, результаты анализировались в ходе представления группе слушателей.

Умение проводить анализ эффективности урока так же совершенствовалось в ходе практических работ: аннотированный разбор различных видов анализа урока (структурный, аспектный, системный), освоение технологии анализа и самоанализа урока в контексте требований ФГОС. Выполнение таких работ осуществлялось на основе просмотра видео фрагментов уроков; анализа действий учителя по предложенной схеме / алгоритму; обсуждения в группе слушателей.

Одним из результатом освоения программы, выполнения практических работ является разработка каждым педагогом «своей» матрицы, которая служит основой модели проектирования и анализа урока. В качестве примера приведём один из возможных вариантов:

Таким образом поиск универсальной модели проектирования урока становится инструментом профессионального развития только в случае специальным образом организованной познавательной и аналитической деятельности учителя. Максимально продуктивной эта деятельность становится в групповом взаимодействии.

Постоянно углубляются педагогические идеи и расширяются методики, возникают новые направления развития. Надеемся, что представленный материал даст возможность творчески использовать предложенные рекомендации и приёмы в условиях конкретного образовательного учреждения для формирования методических активов педагогов, владеющих актуальным умением проектировать современный урок и анализировать его эффективность.

Неслучайно великий педагог В.А. Сухомлинский утверждал: «Урок – это зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиции».

Литература

1. Розов Н.Х. Судьба урока. К 425-летию со дня рождения Я.А. Коменского Вестник Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2017. № 3 https://cyberleninka.ru/article/n/sudba-uroka-k-425-letiyu-so-dnya-rozhdeniya-ya-a-komenskogo/viewer

2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство. 1986.– 445 с.

3. Ермолаева М.Г. Современный урок: тенденции, возможности, анализ: Учеб.-метод. пособие / М.Г. Ермолаева. КАРО, 2011. – 155 с. ISBN:978-5-9925-0229-9 https://www.litres.ru/book/m-g-ermolaeva/sovremennyy-urok-analiz-tendencii-vozmozhnosti-uchebno-metod-8871368/chitat-onlayn

4. Иоффе А.Н. Книга о полезном, здоровом и вкусном образовательном занятии: открытый путеводитель с образцами и рекомендациями для размышлений, творческого использования и потенциалом профессиональной переработки / А.Н. Иоффе. – 2-е изд., испр. – Ярославль: ООО «Академия 76», 2023. – 456 с.: ил. ISBN: 978-5-90604-121-0.