Анализ  документов в сфере образования, освещающих вопросы качества реализации естественнонаучного  образования  в современной школе, а также практического опыта работы образовательных  организаций  показывает, что в настоящее время наблюдается «…диспропорциональное развитие естественнонаучного и физико-математического образования, с одной стороны, и гуманитарного – с другой» (2, 37) Актуальность данной проблемы возрастает в условиях реализации ФГОС, что требует использования новых способов научно-методического  сопровождения реализации  естественнонаучного образования в школе, а, следовательно, нового научно-методического сопровождения профессионально-педагогической  деятельности учителя естественнонаучного цикла предметов, которая подвергается системным изменениям. 

Изменяются цели, задачи, а также содержание  профессионально-педагогической деятельности учителя, поскольку меняются функции его профессиональной деятельности. Это отмечается многими исследователями. Например, Пискунова  Е.В. отмечает, что сегодня «наряду с традиционными выделяется определенная совокупность

новых  функций, обусловленных  социокультурными факторами и осуществляемых учителем» (1, 5).

Одной из наиболее важных функций профессионально-педагогической деятельности учителя  естественнонаучного цикла предметов в современной школе является функция проектирования.

Остановимся  подробнее на методическом  сопровождении выполнения учителем этой функции, которая проявляется  в деятельности  учителя  в  совместном со школьником проектировании индивидуального образовательного маршрута, являющегося одним из средств достижения результатов образования, декларируемых ФГОС.

Проектирование  индивидуальных  образовательных  маршрутов выступает проявлением индивидуализации  образования,  создает условия  для  расширения поля образовательного выбора каждого ученика, обеспечивает возможность  выбора  форм получения образования (очная форма, заочная форма, экстернат и др.), образовательных программ и сроков их освоения в соответствии  с индивидуальными  образовательными потребностями каждого ребенка, его способностями и пристрастиями.

Проектирование индивидуальных образовательных  маршрутов требует  использования  учителем новой организационной структуры процесса  обучения,  основанной на использовании  ситуационного подхода,  наиболее  точно  соответствующего учету постоянно меняющейся ситуации, в которой разворачивается школьный процесс обучения.

Такая  организационная  структура  процесса  обучения  включает в себя субъектов процесса обучения, цели обучения,  учебное содержание  и  компетентность в качестве результатов обучения, декларируемых ФГОС, а также время, место и определенный контекст обучения. Все  названные взаимосвязанные  компоненты конструируется  самим  учителем, реализуются в определенной информационной образовательной среде и зависят от изменений в ней. Примером такой организационной структуры процесса обучения может выступать ситуативное обучение. 

Использование  учителем  ситуативного  обучения  при  обучении предметам  естественнонаучного  цикла  в  контексте  индивидуальных образовательных  маршрутов  позволяет  реализовать  на  практике вариативность  выбора  форм,  технологий,  содержания  образования; создает  условия  для  развития  способности  нести  ответственность  за свое  образование  и  принятые  решения;  позволяет  в  полной  мере реализовать принцип свободы выбора, который предполагает в любом обучающем или управляющем  действии предоставлять ученику право выбора  с  одним  важным  условием  –  право  выбора  всегда

уравновешивается осознанной ответственностью за свой выбор.

Ситуативное обучение разработано Роджером Шенком (США).  Ключевая  идея,  заложенная  в  ситуативное  обучение,  может  быть выражена  следующими  словами:  «Люди  учатся  наиболее  хорошо, когда цель обучения совпадает с их действительными потребностями и когда  то,  что  они  изучают,  помогает  им  достигнуть  поставленной цели. Лучшим средством изучения всегда был опыт.» Р. Шенк (3, 56).

Изменения  в  содержании  и  организации  обучения  в общеобразовательной  школе  автор  называет  ключом  к  разрешению противоречия  между  радикальными  изменениями  в  мире, происходящими  в  последнем  столетии  и  старым  академическим образованием. Ситуативное  обучение  разработано  в  противовес  «предметно-ориентированному»  обучению.  В  основе  ситуативного  обучения положен опыт освоения реального мира, ситуации. 

 Ситуации  лежат  в  основе  мотивации  к  учению  и  в  применении знаний  и  навыков  в  условиях  современности.  В  ядре  ситуативного обучения  заложена  реалистическая  история,  что  обеспечивает значение  изучаемого  содержания  для  конкретного  ученика, мотивирует  его  на  учение.  Проектирование  обучения  с использованием  ситуационного  подхода  гарантирует  прогресс каждого ученика в соответствии с его или её способностями, создает условия для реальной индивидуализации обучения.

На  начальных  этапах  обучения  ситуации  представляются реалистическими  историями  из  собственной  жизни  учеников,  на основании  их  реальных  жизненных  целей,  на  реальных взаимоотношениях учеников, столкновении реальных характеров.

Далее  ситуации  усложняются  по  мере  взросления  ребенка  и обогащения  его  личного  опыта,  и  образование  учащегося обеспечивается  соответствующими  вызовами  реального  мира  и общества.

Учащиеся  имеют  возможность  выбора  конкретных  ситуаций  в соответствии  с  индивидуальными  пристрастиями,  возможностями  и образовательными потребностями.

Большую  роль  в  таком  обучении  играют  наставники.  Они выступают  в  качестве  экспертов  при  анализе  и  разборе  ситуаций, оказывают  помощь  ученикам,  обеспечивают  систематическую тренировку  и  обратную  связь  с  обучаемым.  Особенно  поощряется самостоятельная работа над ситуациями. Через  эти  механизмы  ситуативное  обучение  обеспечивает ускорившееся эмпирическое изучение предметов. 

Ситуативное  обучение  реализуется  совместно  с  контекстным обучением.  Оно  может  быть  представлено  в  виде  разработанной системы  проектов,  представляющей  собой  последовательность,  в которой  каждый  последующий  проект  выстраивает  и  расширяет знание и навыки, полученные в предыдущем проекте, пока оставаясь в одинаковом перекрытом контексте. Эта прогрессия проекта – сердце архитектуры  ситуативного  обучения.  Использование  богатого  и реалистического контекста продвигает приобретение знаний. Поскольку  проблемы  реального  мира  являются  часто крупномасштабными,  мультифасетными,  и  сложными,  обучающиеся при ситуативном обучении  обучаются пошагово, выстраивая систему знаний  на  прежде  приобретенных  навыках  и  знании.  Учащимся требуется  помощь  для  ориентирования  в  подобных  проблемах  и

трансформации их в более управляемые субпроблемы.

Для  этого  разрабатывается  рабочий  план,  в  котором  указываются конкретные  задачи  и  пути  их  решения.  Реализация  рабочего  плана приводит к решению крупных проблем реального мира вокруг них. У наставника имеется широкий выбор рабочих учебных планов, которые могут выбирать обучаемые в зависимости от выбранной проблемы. Практика  показывает,  что  в  обычных  средних  школах  при традиционном  обучении  недостаточно  используется  командная работа учеников, в основном каждый ученик обучается «сам по себе». В  некоторых  школах  присутствует  персональное  соревнование учащихся  между  собой,  командное  соревнование  учеников практически отсутствует.

Ситуативное  обучение  предполагает  командное  обучение учеников,  поскольку  ситуации,  лежащие  в  основе  обучения,  как правило,  включают  много  разных  ролей,  и  требуют  большого количества  участников.  Результат  решения  ситуации  определяется результатом  работы  всей  команды.  Команда  –  важное  условие использования многих средств «ситуативного» проекта.

Работая  в  команде,  ученики  изучают  друг  друга,  общаются, взаимодействуют  внутри  команды,  а  это  означает,  что  они  должны владеть  дополнительными  навыками  общения  и  беспристрастно  и терпимо относиться к стилю работы других.

Ситуативное  обучение  сопровождается  использованием информационных  технологий,  посредством  работы  обучаемого  с компьютером  в  автономном  режиме.  Задания  обучаемым поставляются  через  компьютер  вымышленной  организацией.  Выбор компании  зависит  от  контекста.  Каждый  проект  выкладывается  для обучаемого в моделируемой сети. С помощью электронной почты от вымышленного менеджера или другого сотрудника организации. Они объясняют, какие задачи ставятся перед обучаемым, что должно быть сделано.  Там  же  сообщается  дополнительная  информация,  страницы на вебсайте, которые обеспечивают помощь в решении поставленных задач,  как  перейти  на  эти  страницы,  включая  подсказки  и  западни, указатели о книгах и так далее.

Дополнительно  учащийся  может  получать  помощь  от  удаленного наставника,  с  указаниями,  как  задать  вопросы  наставнику,  и  как представлять  практические  результаты  наставнику  для  оценки  и обратной связи.

В  традиционном  учебном  процессе  в  центре  стоит  фигура преподавателя. В ситуативном обучении в центре находится ученик. Ситуативное обучение резко изменяет место инструкции в учебном процессе.  Инструкция  в  ситуативном  обучении  значительно упрощена,  но  главным  в  ней  остается  оказание  поддержки, обеспечение помощи, совета, и обратной связи с обучаемым. Особое внимание  уделяется  времени,  отводимому  на  выполнение  работы  и качеству ученической работы.

В ситуативном обучении изменяется роль преподавателя, его место занимает «наставник слова» или просто «наставник». Ситуативное  обучение  предусматривает  работу  двух  типов наставников. Первый тип – это эксперты. Второй  тип наставников – это  консультант,  мотивирующий  и  направляющий  студента  в производительных  направлениях,  помогая  студенту  формулировать стратегии для поставленных задач и идентифицировать возможности для самостоятельного прямого изучения во время решения задачи. 

Ситуативное  обучение  может использоваться  при  изучении  самых разных  учебных  дисциплин  и  наук,  например,  биологии,  химии, физики, медицины, санитарии и т.д. Приведенный  пример  показывает,  что  использование  такой организации  процесса  обучения  предъявляет  новые  требования  к учителю.  Следствием  этого  выступает  изменение  профессионально-педагогической  деятельности  учителя  при  выполнении  функции проектирования  в  профессиональной  деятельности.  Учитель «превращается» из транслятора знаний, исполнителя, организующего процесс  обучения  традиционными  способами,  в  «архитектора» учебного  процесса,  самостоятельно  проектирующего  его организацию  в  соответствии  с  требованиями  информационного общества в конкретной ситуации.

Учитель  –  «архитектор»  несет  ответственность  за  учебные архитектурные  решения;  реализует  авторские  учебные  программы; решает  учебные  задачи  в  условиях  неограниченного  доступа  к информации,  возрастающих  информационных  потоков;  выстраивает учебный  курс  из  легко  доступных  «здесь  и  сейчас»  многочисленных строительных кирпичиков по принципу конструктора, которые легко доступны  в  таком  информационном ресурсе как Интернет; выбирает партнеров,  с  которыми  могут  общаться  участники  образовательного процесса;  создает  учебно-методическое  обеспечение  учебного  курса нового поколения; выбирает наиболее соответствующие конкретным учебным  задачам  в  данной  ситуации  формы  организации, образовательные  технологии,  организационные  формы  деятельности учащихся. 

Учитель-«архитектор»  предоставляет  обучаемым  возможность выбора  формы  обучения  (контактной  или  виртуальной),  времени обучения;  выбора  конкретного  содержания  предлагаемых  учебных проектов,  ситуаций  в  зависимости  от  возможностей,  интересов  и

образовательных  потребностей  учащихся;  выбора  партнеров  при командном  обучении  и  способов  общения  сними;  оказывает обучаемым  необходимую  педагогическую  поддержку,  помощь, консультирование  в  той  мере,  в  какой  в  ней  нуждается  каждый

конкретный школьник. 

Тем самым учитель – «архитектор»  школьного  процесса обучения создает  реальные  условия  для  проявления  самостоятельности, творчества,  ответственности  учащегося  в  процессе  обучения  и формирования  у  него  мотивации  непрерывного  образования, проектирует  вместе  со  школьниками  индивидуальные образовательные  маршруты,  оказывает  им  необходимую  помощь  в выстраивании  и  реализации  обучения  по  индивидуальной образовательной траектории. Поскольку  изменяется  профессионально-педагогическая деятельность  учителя,  изменяется  и  его  профессионально-педагогическая  роль:  он  становится  наставником,  консультантом, экспертом, коучем, тьютором.

В заключении отметим, что использование ситуативного обучения при  обучении  школьников  естественнонаучным  предметам  может выступать одним из эффективных инструментов в профессионально-педагогической  деятельности  учителя,  способствующим  достижению образовательных  результатов,  декларируемых  ФГОС,  с  одной стороны,  с  инструментом,  повышающим  качество естественнонаучного  образования  в  современной  школе,  с  другой стороны. 

Литература

1.  Пискунова  Е.В.,  Социокультурная  обусловленность  изменений

профессионально-педагогической  деятельности  учителя.  Авт.  дис. д.п.н.- СПб., 2005.

2.  Стратегия развития  системы образования Санкт-Петербурга 2011-

2020гг. «Петербургская школа 2020».- СПб, 2010.

3.  Schank, R. C. & Cleary, C. (1995). Engines for Education, Hillsdale, NJ: Lawrence

Erlbaum Associates Publishers.