Современное образование трактуется как процесс восхождения к культуре. Однако педагоги и ученики в своей повседневной деятельности имеют дело не с абстрактным понятием «культура», а с множественными фактами, событиями, явлениями, предметами, из которых собственно и складывается в сознании образ культуры. Культура в школе присутствует в виде совокупности объектов культурного наследия, изучение, исследование, освоение которых и дает возможность личности перешагнуть из повседневной среды обитания в пространство культуры.

Вхождение в мир культуры, представляет поэтапный процесс, обеспечивающий продвижение личности от исследования и изучения разнообразных объектов культурного наследия к прочтению сообщений, смыслов, сосредоточенных в данных объектах, и далее – к дискурсу в пространстве культуры, в рамках которого личность становится полноценным участником сотворения культуры. 

В этом контексте любой объект культуры воспринимается как текст –  система хранения и передачи социально-значимой информации об окружающем мире, моделях деятельности людей, формах и видах человеческой деятельности. 

Понятие  «текст» является ключевым для культуры ХХ века, которая трактует его довольно широко, выводя за рамки лингвистических и литературоведческих исследований. Известно, что лишь незначительную часть информации о мире человек получает генетически, т. е.  через биологические каналы. Культура выработала иной путь сохранения и передачи знаний и представлений, накопленных цивилизацией.  Единицы информации, которые английский исследователь Р. Доукинс назвал «мемами»,  передаются от поколения к поколению через разнообразные знаковые системы: иконографические, вещные, деятельностные. 

К текстам можно отнести все, что создано искусственно: книги и рукописи, картины и скульптуры, архитектурные сооружения и интерьеры, предметы быта и одежду, и многое другое. Слово  «текст» в настоящее время употребляется также в отношении к обрядам и ритуалам, музейным экспозициям и отдельным артефактам, хореографии и музыке. 

Посмодернисткая традиция еще более расширила рамки трактовки понятия «текст». В одном из своих интервью Жак Деррида утверждает: «Для меня текст безграничен. Это абсолютная тотальность. Нет ничего вне текста». 

Другой философ Р. Барт, отвечая на вопрос: «Что же такое текст?», приводит основные характеристики культурного текста, принципиально отличающие его от  литературного произведения:

«это не эстетический продукт, а знаковая деятельность,

это не структура, а структурообразующий процесс,

это не пассивный объект, а работа и игра,

это не совокупность замкнутых в себе знаков, наделенная смыслом, которые можно восстановить, а пространство, где прочерчены линии смысловых сдвигов…». 

В отечественной науке эти идеи были развернуты в работах Ю М. Лотмана , который рассматривал культуру в целом как сложно устроенный текст, распадающийся на  иерархию «текстов в текстах» и образующий сложное переплетение текстов. Лотман выделяет три основные функции текста, 

Первая и наиболее очевидная – передача константной информации. Это сообщения, в которых текст выступает лишь как пассивный носитель информации, посредник, задача которого – не исказить смысл, донести его без потерь и существенных изменений. 

Вторая функция текста заключается в выработке новых смыслов. В этом случае текст рассматривается не только как способ передачи точных сообщений, но и, прежде всего, как генератор новых смыслов. Это означает, что  текст, в процессе его передачи, трансформируется, приобретает новые смысловые оттенки и, в конечном итоге, преобразуется в новое сообщение, что  требует активной работы, связанной с его осмыслением. 

Третья функция текста – сохранение культурной памяти. Текст – всегда часть реконструируемого целостного явления, он обладает способностью сохранять память о своих контекстах. 

Таким образом, культура в целом и каждый ее компонент рассматривается основателями семиотики  как текст, выполняющий функции хранения  и передачи информации, и что наиболее важно, обладающий способностью провоцировать создание новых текстов и образование новых смыслов. Текст, таким образом, становится универсальной формой коммуникации, а умение работать с текстом – оперировать знаками, понимать их и создавать собственные знаковые структуры, – является залогом жизнеспособности человека. 

Перенесение этих теоретических положений в область педагогической рефлексии означает, что важнейшая миссия современного образования заключается в том, чтобы предоставить молодому человеку доступ к этой коммуникативной системе: дать опыт «считывания» разнообразных текстов культуры, а также опыт конструирования собственных текстов, используя грамматические и семантические средства разных языков культуры. 

Сам процесс образования понимать как пространство текстов, в котором ребенок прокладывает свой путь. 

В широком смысле одна из важнейших задач образования заключается в том, чтобы помочь ученику овладеть интегративным языком культуры – знаками, формами и символами, т.е. теми средствами, которые позволяют вступать в коммуникативное взаимодействие и ориентироваться в пространстве культуры.  Понимание языка культуры дает человеку свободу, формирует способность к оценке и осмысленному выбору, открывает возможности включения в культурный контекст. 

Но на этом пути нас ожидают серьезные трудности, связанные с тем, что культура «говорит» на множестве языков, каждый из которых имеет собственную знаковую систему выразительности и соответствует определенной области человеческой деятельности. 

Наиболее понятны и воспроизводимы для нас естественные языки (русский, французский, немецкий и пр.), т.е. те языки, что исторически сложились в данном обществе и общепонятные для всех его членов. 

Более трудны в освоении так называемые  «искусственные» языки. Они  создаются для решения, прежде всего, научных задач. Научное знание требует компактности информации, точности ее фиксации и определенности в ее восприятии, что приводит к рождению формализированных языков. К такому виду языков относят языки математики, логики, физики и пр. Формализация позволяет добиться однозначности прочтения текста, «отсекает» связи и ассоциации, ускоряет и  упрощает мыслительные процессы. 

Существует и еще одна, наиболее сложная для восприятия категория языков культуры – вторичные языки, к которым относят коммуникационные структуры, надстраивающиеся над естественно-языковым уровнем, такие как миф, религия, искусство. Эти языки специфичны и особо трудны для восприятия и воссоздания, т.к. изначально нацелены не на передачу сообщения, а на диалог, осмысление изначального текста, его интерпретацию. Получаемый на выходе текст – никогда не адекватен оригиналу, это, скорее, его художественное осмысление. В силу этой особенности вторичные языки практически «непереводимы» ни на естественный язык, ни, тем более, на язык формул. Достоинство же этого языкового кода заключается в его многозначности, эмоциональном фоне и  информационной насыщенности. 

Одной из задач школьного образования является обогащение языковой картины мира ребенка – введение его в пространство художественной культуры, освоение специфики ее языковых средств, формирование способности понимать тексты, созданные на языке искусства. 

Специфика любого произведения искусства заключается в том, что его  художественная ценность проявляется лишь в условиях коммуникативного взаимодействия. Это особая сложная и многослойная коммуникативная система, объединяющая три составляющие — художника/автора, текст/произведение и потребителя/зрителя, слушателя, читателя.

Пребывая вне коммуникативного процесса, художественный текст, заключающий в себе некоторую структурно организованную совокупность знаков, символов, смыслов находится в состоянии «безмолвия», никому не транслируя информацию и никак не влияя на происходящее вокруг. Лишь человек, его сознание и разум способны «оживить» текст, придать ему динамика, и, соответственно, социокультурную значимость. 

Смысл произведения передается нам посредством особой системы предметных значений и знаков, которые в искусстве принято обозначать как художественный образ. Это специфический тип высказывания, несущий значимую общечеловеческую информацию и имеющий изначально не утилитарную, а художественную задачу. Имея знаковое происхожде¬ние, знаковую выраженность, сам художественный образ не является знаком, это целостное высказывание, художественное сообщение, трудно разделимое на отдельные элементы. 

«Раскодирование» художественного высказывания предполагает способность личности вступать в коммуникативное поле художественного текста, воспринимать всю совокупность предметного содержания, знаков и символов, выразительных особенностей, как сообщение. В связи с этим особое значение для проектирования системы взаимодействия личности с художественным текстом приобретает семиотика – знаковый подход к изучению искусства (Ю.М. Лотман, Х.-Г. Гадамер, М.М. Бахтин). Семиотический подход предполагает освоение «алфавита» – правил  образования и преобразования знаков, возможности выражения смыслов с помощью знаковых структур.

Дальнейший процесс – «раскодирования знаков» опирается на методологические возможности герменевтики, которая ориентирует на системный характер понимания и интерпретации произведения искусства как художественного текста культуры. 

В целом, процесс истолкования художественного текста может быть представлен обобщенно следующим образом :

• первый элемент – авторский текст (художественное произведение);

• второй элемент – «Я» (личность воспринимающего);

• третий элемент – контекст (культурная традиция; аналогичные художественные тексты, другие историко-культурные факторы, личность автора)

• четвертый элемент – гипертекст, включающий все изложенные суждения о нем, научную и художественную критику и т. п.

Применительно к образовательному процессу можно выделить несколько уровней восприятия и понимания художественных текстов, опираясь на теорию стадий эстетического развития А. Хаузен  и классификацию восприятия литературного произведения Н. Д. Молдавской :

Фрагментарный (начальный) уровень – текст воспринимается на уровне отдельных деталей, характеристик вещей и явлений, элементов изображения в живописи, сюжетов отдельных эпизодов литературного произведения.  Восприятие текста отличает субъективность, «буквальность», отрывочность, случайность и неосмысленность восприятия, непосредственная реакция на наиболее явные «раздражители», созвучные личным предпочтениям. 

Констатирующий(конструктивный) уровень – в восприятии текста присутствует ориентация на собственные житейские представления, «здравый смысл», а не на «язык» (специфику языковых  средств выразительности) различных видов текстов культуры. Этот уровень характеризует первично-адекватную «ориентация» в мире культуры (что происходит? как это соотносится с реальностью бытового уровня?) Авторская позиция, художественная идея не воспринимаются, ребенок не способен к обобщению, высказыванию собственных умозаключений, ограничиваясь лишь пересказом содержания. На основе отдельных характеристик определяется утилитарное назначение вещи. Прочитывается сюжет произведения изобразительного искусства и ценится реалистичность изображения. Определяется последовательность событий в литературном произведении. 

Инструментальный уровень – следующая ступень, на которой в художественном произведении воспринимается не только сюжетная сторона текста, но и художественная форма воплощения идеи. Однако обобщения ограничены рамками конкретного художественного образа. Дети обращают внимание на отдельные художественные детали, название произведения, языковые средства, определяют значение художественных элементов в тексте, воплощение художественной идеи, основной конфликт произведения. Они способны воссоздать образ на основе художественных деталей, могут обосновывать свою точку зрения конкретными элементами произведения. В художественном произведении в первую очередь интересуют герои (определяют и оценивают мотивы и последствия их поступков). 

Интерпретативный, (ценностно-смысловой) уровень, характеризующийся личностным отношением к восприятию художественного текста. Обобщения на этой стадии выходят за рамки конкретного художественного образа, происходит разграничение собственной позиции (читателя, зрителя, слушателя) и позиции автора.

При контакте с художественным текстом личность может отвечать на следующий спектр вопросов: «Какие смыслы заложены и проявляются в этом объекте? Зачем, ради чего это создано? Как я к этому отношусь?» Происходит разграничение собственной позиции (читателя, зрителя, «пользователя») и позиции автора. В художественном произведении воспринимается не только сюжетная сторона, но и художественная форма. Определяют значение художественных элементов в тексте, воплощение художественной идеи, основной конфликт произведения. 

Ассоциативный – наивысший уровень восприятия текста, который характеризует способность личности применить полученные знания, умения, навыки в иной, нестандартной ситуации, включить любой новый текст культуры в уже сформировавшееся культурное поле, понять, с чем и кем ассоциируется предложенный текст, отправным пунктом куда он может стать, что объяснить.

Отдельно стоит выделить еще один эмоциональный уровень восприятия художественного произведения – способность к эмоционально-чувственному восприятию, эмоциональному отклику на увиденное, услышанное, прочитанное. Ребенок определяет настроение и характер текста и способен воплотить свое переживание в разных видах художественно-творческой деятельности. Подобное «прочтение» текста переводит его из разряда многих и «чужих» в разряд «прожитых», «присвоенных». Развитие этого навыка лежит в русле формирования эмоционального интеллекта личности и является пристальной сферой внимания современной педагогики.  

Таким образом, художественный текст является сложным и многослойным образованием, его восприятию и анализу школьники учатся на уроках изобразительного искусства, музыки, литературы. 

Однако в педагогической практике нередко обращение к произведениям искусства за рамками этих предметов – истории и обществознания, биологии и географии, а также при проведении мероприятий в рамках воспитательной работы. При этом, зачастую художественное произведение теряет функцию текста и превращается в однозначно трактуемую иллюстрацию научных принципов и положений, изложенных в учебниках. Представляется важным обозначить ряд базовых принципов, которые определяют систему взаимодействия с художественным произведением как многозначным текстом культуры . 

Принцип относительной суверенности. Любой текст культуры рассматривается как фрагмент духовной жизни человека и общества, обладающий определенной информационной, художественной, эмоциональной ценностью и существующий в определенном историческом, естественнонаучном, теологическом контексте Тексты культуры могут быть изъяты из этого контекста и перенесены в другой смысловой паттерн, не игнорируя при этом «родной» контекст. Введение артефакта в новое смысловое поле не может сводиться к редуцированию его многочисленных смыслов, тем более к приоритету единственного, значимого для конкретной педагогической ситуации, что неизбежно приводит к превращению объекта из «текста культуры» в «иллюстрацию». 

Принцип единства познавательного и эмоционально-ценностного. Постижение текстов культуры не может быть сведено к накоплению учащимися фактологических знаний, связанных с историей их создания и бытования. Вне эмоционального отклика на увиденное, услышанное, прочитанное невозможно говорить об общении с объектами культурного наследия. 

Личностный принцип. Тексты культуры по своей природе многомерны и неоднозначны; предполагают и допускают наличие различных толкований, множественность индивидуальных трактовок внутри смыслового поля. Их восприятие зависит от личности человека (его возраста, жизненного опыта, взглядов на мир и пр.) и может претерпевать существенные изменения в процессе общения с культурными ценностями. 

Принцип наглядности. Формирование собственного мнения и отношения к художественному тексту возможно только в общении с ним, в процессе вдумчивого рассматривания, прочтения, прослушивания, размышления. 

Взгляд на художественное произведение как текст значительно расширяет педагогические возможности учителя в формировании целостной картины мира учащихся, их способности к абстрактному, творческому мышлению. Но оно требует и от самого педагога владения основами работы с художественными текстами, а также разработки особой дидактической системы, позволяющей преодолеть иллюстративный характер обращения к художественной культуре.