Очень часто педагог субъективно (т.е. на основе личного опыта) отражает объективный процесс воспитания. Следовательно, в становлении педагогического мастерства действуют факторы как объективные, так и субъективные. Объективная действительность характеризует объективную сторону педагогического мастерства. Личностное преломление объективной действительности, личностные особенности педагога выступают субъективным фактором педагогического мастерства. Сегодня, вовлекаясь в различные ситуации мы попробуем провести небольшой анализ возможных форм объективности. По результатам работ каждый из Вас попробует вывести алгоритм действий (шагов) Вашего объективного представления. 

Цель: повышение общей и профессиональной культуры молодых педагогов.

План проведения занятия:

Вся работа педагогов ведется в небольших подгруппах:

На протяжении всей встречи объективность как характеристика педагога рассматривается в трех вариациях, посредством решения ситуационных задач:

- Объективность о отношении родителям;

- Объективность по отношении к детям;

- Объективность по отношении к коллегам.

 

По результатам работы подгруппы педагогов с  ситуационной задачей, организуется обсуждение с последующим подведением к единому выводу.

 

1 ситуация

На экране представлено изображение предмета. В данном случае – это чайная пара. 

Задача: «Перед Вами чайная пара, что вы можете о ней сказать?»

(выслушивается мнение каждого педагога)

 

  

 

Подведение итогов: Каждый видит по своему. У каждого человека свои критерии оценивания. Получается направление, заданное нами одно, а вариаций его интерпретаций от Вас великое множество. Так и в работе. Для того, чтобы вывести единые представления, задача, которую педагог ставит перед собой в отношении подготовки к уроку или в отношении всех своих воспитанников должна иметь четкие границы.

 

2 ситуация

Каждой подгруппе педагогов предлагается список из шести слов, которые характеризуют некого человека. 

Задача, ориентируясь на предложенную характеристику ответить на три вопроса:

А) Хотелось бы Вам знать о таком человеке?

Б) Взяли бы такого человека Вы к себе на работу?

В) Почему «да» и почему «нет»?

 

1 подгруппа: Умный, трудолюбивый, напористый, критически настроенный, упрямый, завистливый.

2 подгруппа: Завистливый, упрямый, критически настроенный, напористый, трудолюбивый, умный.

 

Вывод: не всегда первое впечатление от увиденного и услышанного может быть правильно интерпретированным. Предложенная вам для решения ситуационная задача была ориентирована на оценку выстраивания взаимоотношений между педагогом и родителями. Очень часто возникают ситуации, когда первое впечатление от общения между взрослыми людьми является первостепенно значимым, но не истиной.

 

3 ситуация

Каждой подгруппе педагогов предлагается  ситуация взаимодействия педагога с ребенком. 

Задача: при обсуждении предложенной ситуации педагогам необходимо ответить на вопросы:

- Проанализируйте, насколько верно выстроены действия педагога по отношению к ребенку? 

- Какую цель Вы бы поставили при взаимодействии с данным ребенком? 

- Чему Вы  хотели бы научить этого ребенка?

 

Ситуационная задача для работы в подгруппе:

На занятие по изобразительному искусству педагог предложил нарисовать круглую чашку, которую поставил на стол в качестве модели. Сидящий впереди мальчик (7 лет) долго смотрел на чашку и наконец, поднял руку. «Можно я нарисую не чашку, а то, чего я никогда не видел?» – спросил он. «Что ж ты хочешь нарисовать?» – удивился преподаватель. «Дерево эвкалипт»,– сказал мальчик задумчиво. «Нарисуй», – согласился педагог. 

Мальчик некоторое время молча сидел и смотрел перед собой. Потом опять поднял руку. «Можно, я нарисую то, что видели только некоторые?» – снова он обратился к преподавателю. «Объясни, пожалуйста, что это такое», – сказал педагог с интересом. «Синяя птица», – сказал мальчик очень серьезно. Вся группа скрипела старательно карандашами. Но мальчик спустя некоторое время снова поднял руку. Я хотел бы нарисовать то, чего никто никогда не видел, – сказал он тихо. – Можно? 

– Например? 

«Мамонта, когда он просыпается», – сказал виновато мальчик. «Мамонта?» – переспросил педагог, внимательно глядя на него. «Мамонта», – вздохнул мальчик. «Ну что ж, – сказал преподаватель. – В конце концов, можно и мамонта. Надо тебе, Саша, быстрее определяться, а то занятие скоро закончится». И действительно, через пять минут закончилось занятие, а у Саши так и остался чистым лист бумаги красивого альбома.

 

Вывод: Мария Монтессори говорила: Дети сами решают, чему, где и как они будут учиться… а учителю выпадает радостная роль исследователя, наблюдающего за раскрытием детской души и окликающегося на просьбу ребенка «Помоги мне это сделать самому». Данное высказывание может являться одним из вариантов решения данной ситуационной задачи. Главной идеей, скрывающейся в предложенном вам задании является умение педагога выстраивать личностно-ориентированные отношения со своими воспитанниками.

Отметить, что личностно-ориентированный подход направлен на удовлетворение потребностей и интересов в большей мере ребенка, нежели взаимодействующего с ним взрослого. При использовании данного подхода педагог прилагает основные усилия для развития в каждом ребенке его уникальных личностных качеств.

Применение этого подхода предполагает  перераспределение субъектных (т.е. личных) полномочий в учебно-воспитательном процессе, способствующих преобразованию субъектно-субъектных  отношений между педагогам и его воспитанниками. 

 

Так же предлагаем вам следующие формы оценивания педагогической объективности через взаимное наблюдение. Важно соблюсти правило: наблюдается только один аспект.

1 вариант наблюдения: «Взаимодействие с детьми»

Педагог в роли наблюдателя фиксирует в бланке периодичность обращения педагога к обучающимся. 

Например: 

 

 

2 вариант наблюдения: «Взаимодействие с детьми»

Педагог в роли наблюдателя каждые 10 минут фиксирует в бланке перемещение учителя по классу.

Например:

 

 

Каждое из наблюдений является наглядным  показателем обращения педагога во время урока как классу в целом, так и персонально к каждому обучающемуся.  Организуя предложенные наблюдения, педагог может проанализировать тактику выстроенную им на уроке при взаимодействии с обучающимися. 

 

4 ситуация

 

Каждой подгруппе предлагается ситуация взаимодействия педагога с коллегами. 

Задача: при обсуждении предложенной ситуации педагогам необходимо ответить на вопросы:

- Представьте себя на месте этого педагога. Чего он не учёл при подготовке занятия? 

  Что он мог ответить комиссии относительно результативности своего занятия? 

- Почему промолчали дети? 

- Был ли на занятии результат?

 

Ситуационная задача для работы в подгруппе:

Молодой педагог провёл свое первое открытое занятие. Он долго готовился к нему. Использовал различные педагогические приёмы и формы обучения. Все обучающиеся имели возможность проявить себя. Педагог был очень доволен собой и детьми. 

В конце занятия педагог спросил ребят понравилось ли им занятие и услышал в ответ громогласное «Да!». Один из членов комиссии спросил детей: «Ребята, чему вы сегодня научились?». Повисла неловкая пауза. 

После ухода детей комиссия спросила педагога, каков результат его занятия. Педагог растерялся, пролепетал что-то неуверенно, про различные педагогические технологии, которые он использовал.

 

Вывод: Раскрывая содержание общих профессиональных знаний, умений и навыков, стоит отметить умение педагога анализировать педагогическую ситуацию, конструировать свою деятельность в зависимости от педагогической ситуации, организовывать свою собственную деятельность и деятельность учащихся. Конструируя свою деятельность, педагогу необходимо уметь диагностировать ситуацию и субъектов конкретной ситуации, т.е. прогнозировать результаты учебно воспитательного процесса на этапе его планирования. Это целая система профессиональных компетенций, которыми молодой педагог овладевает в процессе горизонтального карьерного роста.

 

Рефлексия проводится как Педагогическая проба в форме самопрезентации «Мои педагогические способности».

 

Список литературы:

1. Митина Л.М. Управлять или подавлять: Выбор профессиональной

стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. – М., 1999.

2. Спирин Л. Ф. Педагогические задачи и их решения / Л. Ф. Спирин,

М. Л. Фрумкин, Г. М. Павличкова. – Москва-Кострома: МЗГПИ, КГПИ, 1991.

 

Ссылки на интернет-ресурсы:

https://studref.com/652528/pedagogika/obektivnye_subektivnye_storony_pedagogicheskogo_masterstva_struktura